A crônica de Prata é marcada pelo humor, mas uma dose de humor que alcança a ironia. Diante da situação complexa e difícil que estamos enfrentando, o cronista escolheu o caminho do humor ácido. E é com um tom bastante irônico que ele comenta a chegada desse personagem que está no centro do texto como protagonista, o Novo Normal. Sem saber ao certo de quem se trata, Prata imagina uma festa onde o personagem vai sendo apresentado para as pessoas que estão ali. De forma ficcional, o cronista vai exercitando a reação das pessoas para esse personagem. Como tudo o que é novo, o Novo Normal causa estranhamento nos primeiros momentos da conversa, mas, com o passar das horas e a convivência com os outros convidados, torna-se uma figura enturmada. Ou seja, a figura que já se tornou natural, comum. E aí encontramos uma visão metafórica sobre a situação que estamos vivenciando desde março do ano de 2020. A crônica está estruturada em diálogos, os quais, diferentemente de um texto corrido, nos contam uma história por meio de frases que os personagens trocam. É essa troca de falas que vai construindo a sequência dos episódios, até a hora do término da festa, em que todos, já superamigos, saem festejando e cantarolando por uma das principais ruas de São Paulo. Ao usar palavras comuns às conversas e leituras do dia a dia das pessoas, o texto tem fácil leitura e comunicação, o que nos mostra que o autor escolheu essa seleção de palavras para deixar o texto fácil de ser compreendido, num papo direto e reto com o maior número possível de leitores. Por outro lado, vale notar que tratar de assuntos que ainda não deixam as pessoas à vontade, como a ausência da prática sexual, é algo que causa estranheza, por isso o cronista aqui também escolheu o caminho da ironia e do humor, ao dizer: “contanto que o Pornhub e o Redtube liberem o acesso”.
Antonio Prata é um cronista presente num grande veículo da imprensa, o jornal Folha de S.Paulo. Peça que os alunos pesquisem informações a respeito e tragam-nas, para vocês conversarem. Depois, leia com a turma a entrevista concedida pelo escritor clicando aqui. Feita a leitura, destaque fragmentos como estes, em que o autor fala especificamente sobre o gênero crônica:
Acho que crônica é uma espécie de lupa que você coloca em um assunto. E qualquer assunto que você olhar com uma lupa é interessante. [...] consigo ir puxando esse fio para ver aonde ele leva. A crônica é um exercício livre de escrita. Você não precisa de uma história. Uma das graças de escrever é ver onde aquilo vai dar. [...] Muitas vezes também a crônica não nasce de algo vivido; às vezes eu crio uma situação, um encontro com uma pessoa, um vizinho. A crônica não é um relato fiel, a situação que eu estou dizendo que aconteceu, muitas vezes não aconteceu, é ficção. Ao debater com a turma, saliente a noção apresentada por Prata sobre a crônica como uma lupa colocada num assunto, destaque o aspecto da liberdade que o gênero possibilita e, ainda, da invenção. É importante que os alunos reconheçam que, na mesma medida em que a crônica abre espaço para o registro do cotidiano, esse cotidiano não precisa ter sido realmente vivido por aquele que a escreve, mas sim pode ser projetado a partir de alguma situação, estendida pela inventividade do escritor.
Começando pelo texto de Antonio Prata:
Uma convidada abandona, discretamente, a taça de vinho sobre uma mesa. Um convidado dispensa uma empada num vaso de pacová. (1) 1- eufemismo: no lugar de escrever que a convidada joga a empada fora, o autor dá uma amenizada, dizendo que ela “dispensa” . O mesmo com a taça de vinho, no lugar de dizer que a pessoa deixa de lado, “abandona”. Falando então do personagem central dessa crônica, o Novo normal, podemos entender que o cronista criou esse personagem metaforicamente para apresentar essa nova situação em que estamos vivendo a partir das restrições e do isolamento social com a pandemia do novo Coronavírus. Catadores de tralhas e sonhos
Milton Hatoum “Aqui só carrego bagunça, mas sou homem de paz” (1). A que mais me chamou atenção foi uma carroça linda, com uma pintura geométrica que lembra um quadro de Mondrian. Na lateral, estava escrito: “Carrego todo tipo de tralha, e carrego um sonho dentro de mim” (2). / Sei que não é fácil encontrar um sonho nas ruas; mas encontrei carroceiros simpáticos e um assunto para escrever esta crônica 1- antítese: embora pareça que esteja tudo bagunçado, porque ele carrega de tudo (as chamadas tralhas), ele se diz um homem de paz, que se ajusta a viver em ordem com suas coisas e entre as pessoas. 2- metáfora: Carregar um sonho é uma maneira metafórica de dizer que tem entre suas metas, uma em especial que é um sonho. Na realidade não se pode “carregar” um sonho, somente no sentido figurado.
A carcaça de uma poltrona repousa na esquina da Nascer. Apresenta cicatrizes de queimadura. (1) Se divertem assistindo ao balé das labaredas. (2) As ruas daqui são pobretonas. Desvalidas. (3) Tento passar indiferente por essas pessoas jogadas nos colchões úmidos pelos líquidos da madrugada. (4) 1- personificação: dá aos objetos traços de humanos e animais. Já que a poltrona ganha uma carcaça (que normalmente é um elemento do corpo do animal). 2- personificação: as labaredas passam a bailar, ou seja assumem uma ação humana. 3- personificação: As ruas passam a adquirir qualidades e ações dos seres humanos. 4- metáfora: referência aos líquidos (urina, chuva, bebidas).
Oficina 1 Oficina 2 Oficina 3 Oficina 4 Oficina 5 Oficina 6 Oficina 7 Oficina 8 Oficina 9 Oficina 10 Oficina 11 Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4
ENSAIO Uma tentativa de análise linguística de um texto do gênero "relato histórico" A linguistic analysis of an examplar of the genre "historical report" Terezinha da Conceição Costa-Hübes Professora da Universidade Estadual do Oeste do Paraná - UNIOESTE. Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina - UEL. Email: RESUMO Desde a década de 1980, a partir da proposta pioneira de Geraldi (1984) de incorporar, no ensino da Língua Portuguesa, o eixo de análise linguística, muitas publicações se destacaram no meio acadêmico. No entanto, a maioria delas contemplou o assunto apenas teoricamente. Esta produção, no entanto, pretende ir além. É uma tentativa de análise de um texto do gênero Relato Histórico, tanto discutindo a orientação teórica que dá sustentação à análise linguística, quanto apresentando exemplos de possíveis encaminhamentos práticos para a sala de aula. Para isso, pautar-nos-emos na teoria da enunciação e dos gêneros discursivos (Bakhtin, 2003 e 2004) e dos gêneros textuais (Bronckart, 2003), recorrendo, em determinados momentos, à Linguística Textual (Koch, 1989, 1990; Costa Val, 1999). Na verdade, pretendemos apresentar uma amostra de análise linguística, sem a pretensão de torná-la única ou exclusiva nos encaminhamentos efetuados. O propósito reside em contribuir com a orientação de possíveis olhares para o texto, compreendendo-o quanto à sua situação de produção e ao seu conteúdo temático, quanto ao gênero que o materializa e quanto às marcas linguísticas que o constituem. Palavras-chave: gênero discursivo/textual; análise linguística; ensino da Língua Portuguesa. ABSTRACT Since the 1980s, from Geraldi's (1984) pioneering proposal of incorporating, in the teaching of Portuguese, the axis of linguistic analysis, many publications have achieved academic relevance. However, most of them have only considered the topic theoretically. This article, however, intends to go further. It is an attempt of analysing an examplar from the genre historical report, discussing the theoretical orientation that gives support to the linguistic analysis and presenting examples of possible practical suggestions for the classroom. To do so, we make use of utterance theory (Bakhtin, 2003 e 2004) and genre theory (Bronckart, 2003), making use, at certain moments, of Textual Linguistics (Koch, 1989, 1990; Costa Val, 1999). We intend, with this, to present a sample of linguistic analysis, with no intention of regarding it as unique or exclusive. The objective is to contribute to the area of text analysis, considering the text in terms of its production context, its genre and its linguistic features. Keywords:genre; linguistic analysis; Portuguese teaching. 1 INTRODUÇÃO Ao reconstituir a história do ensino da Língua Portuguesa na região Oeste do Paraná, Costa-Hübes (2008) relata que quem primeiro nos orientou nessa direção foi João Wanderley Geraldi que, no início da década de 1980, provocou uma verdadeira revolução nas propostas de ensino da Língua Portuguesa, traçando novos paradigmas sustentados na concepção interacionista da linguagem. E, em vez de buscar respostas a perguntas do tipo "Como ensinar?", ele ousou ir além: "Para que ensinamos o que ensinamos", pois entendia que a resposta a esta questão deveria ser dada antes do "como", do "quando" e do "que" ensinar. Para isso, Geraldi defendeu que ensinar a Língua Portuguesa é compreender, segundo Silva, a "linguagem como forma de ação, lugar de constituição de relações sociais" (SILVA, 1994, p. 57), que só se constitui como tal quando há uma tomada de posição quanto às variações linguísticas e uma eleição do que se julga mais importante no processo ensino-aprendizagem de língua. Em decorrência, centrou sua proposta em três práticas básicas que devem ser concretizadas por meio de atividades integradas entre si e nas relações sociais dos sujeitos, conforme explica Galan:
Em outras palavras, o que o autor propôs, de acordo com Silva, foram "práticas efetivas de uso da língua" (SILVA, 1994, p. 59), transpostas para as atividades de leitura, de produção de textos (orais e escritos) e de análise linguística. Neste texto, nos propomos a discutir uma dessas práticas - a da análise linguística - tendo em vista que, das inúmeras discussões e publicações a respeito, a maioria focaliza apenas seus aspectos teóricos. Aqui, queremos ir além, entrelaçando teoria e prática, na tentativa de apresentar uma possibilidade de análise, a partir de determinado texto selecionado. 2 EM QUE CONSISTE A PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA? A competência discursiva desejada no ato da produção oral e escrita requer aprendizagem que só poderá ocorrer se criarmos, em sala de aula, verdadeiras situações de reflexão sobre o uso da língua, as quais poderão ser propiciadas por atividades de análise linguística que permitem, ao aluno, compreender o processo de constituição da língua na situação de interação em foco. Assim, quando surgirem questões como - por que se escreveu de tal forma nesse texto? Qual o efeito de sentido provocado por determinada palavra naquela situação de uso? Como organizar determinada ideia, tendo em vista o gênero selecionado? - as respostas somente serão encontradas quando professor e aluno souberem refletir sobre a organização da língua dentro de determinado contexto de uso. Conforme essa compreensão, não é o ensino da gramática, por si só, que garantirá a compreensão da língua. Ao contrário, ensinar gramática pressupõe ensinar análise linguística. Em outras palavras: ensinar a gramática da língua significa refletir sobre sua forma de organização e uso em diferentes contextos de produção. Como Antunes (2003) sublinha, é impossível a existência de uma língua sem uma gramática. Contudo, é importante compreender que há uma diferença entre regras de gramática e o ensino de nomenclaturas e classificações. As regras, segundo a autora, servem para orientar o uso das unidades da língua, são normas.
Isso tudo não se ensina em frases isoladas, mas sim lendo e analisando textos de diferentes gêneros que circulam na sociedade e, também, analisando os próprios textos produzidos, verificando o emprego da língua naquela situação proposta. O que significa, exatamente, analisar a língua em determinada situação de uso? Quem responde à pergunta é Antunes (2007), ao explicar que língua e gramática não é uma coisa só, uma vez que a língua não é constituída apenas pela gramática. "Ora, a língua, por ser uma atividade interativa, direcionada para a comunicação social, supõe outros componentes além da gramática, todos relevantes, cada um constitutivo à sua maneira e em interação com os outros" (ANTUNES, 2007, p 40). A autora explica que a língua é constituída de dois componentes: um léxico e uma gramática. O léxico inclui o vocabulário da língua, enquanto que a gramática inclui as regras para se construir palavras e sentenças da língua. Além de estudar esses componentes, como a língua pressupõe o uso e, portanto, a sua atualização concreta, determinada pela situação e pelo contexto de produção, necessariamente estudá-la significa olhar e tentar compreender a composição de textos (e sua co-relação com o gênero que o constitui) e a situação de interação na qual ele está inserido. Sob esse viés, estudar a língua, além da compreensão do léxico e da gramática, é compreender também os recursos de textualização e as normas sociais de atuação. Eis, portanto, a prática de análise linguística. Como explica Geraldi:
A prática de análise linguística é, assim, um trabalho de reflexão sobre a organização do texto (oral ou escrito), tendo em vista a situação social de produção e de interlocução, o gênero selecionado, a seleção lexical que dá conta da situação de interação, os mecanismos de textualização empregados naquele contexto e as regras gramaticais necessárias para a situação de uso da língua. As reflexões necessárias para o uso adequado de tais mecanismos podem ocorrer tanto em textos prontos, já publicados, que circulam na sociedade, quanto em textos em fase de produção. Na tentativa de explicar melhor o que entendemos por análise linguística, esboçaremos, a seguir, um princípio de análise que não se esgota nos elementos aqui abordados, mas que pretende demonstrar, a título de exemplificação, como seria possível orientar-se por essa prática no ensino da Língua Portuguesa. O texto selecionado como objeto de análise é o seguinte:
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 2.1 Situação social de produção O texto "como surgiu o sorvete", publicado na página online da revista "Ao mestre com carinho", foi interpretado por nós como pertencente à esfera didático-científica e como materialidade do gênero RELATO HISTÓRICO. Justificamos tal categorização pela função social que o mesmo desempenha junto aos seus possíveis leitores: relatar, de forma clara e objetiva, o surgimento do sorvete, sem perder de vista a credibilidade da informação. Sendo assim, entendemos que tal texto atende à necessidade de interação estabelecida, já que se sustenta num discurso didáticocientífico, revelado na seleção lexical, na organização das informações, nos dados apresentados no texto, o que lhe garante um valor de verdade, próprio em gêneros dessa esfera, os quais pretendem tratar a ciência com uma linguagem a mais próxima possível de seus interlocutores. Como nos diz Bakhtin: "A situação social mais imediata e o meio social mais amplo determinam completamente, e por assim dizer, a partir de seu interior, a estrutura da enunciação" (BAKHTIN, 2004, p. 113). Como o mesmo foi produzido para circular em um site da internet, veículo cujo acesso é ilimitado, compreendemos que atende a este meio de circulação, pois, mesmo recorrendo à esfera científica, percebe-se a preocupação em didatizar sua linguagem, tornando-a acessível tanto a crianças (caso o professor o leve para trabalhar com alunos das séries/anos iniciais), quanto a adolescentes, jovens e adultos (caso o professor resolva trabalhá-lo com outros níveis de ensino). Ora, se toda palavra é justamente "o produto da interação do locutor e do ouvinte" (BAKHTIN, 2004, p. 113), servindo de ponte entre os dois, faz-se necessário adequar a língua à situação concreta de interlocução.
O site www.aomestre.com.br destina-se, assim como a revista impressa, a professores do ensino fundamental e médio. Portanto, é natural que seja acessado por tais usuários, o que influencia diretamente na organização da página com hipertextos dos mais diferentes gêneros, porém, com enfoque direcionado ao ensino, ou seja, à educação. Vejamos sua logomarca:
Clique para ampliar Como em um texto nenhuma palavra é neutra, mas "totalmente determinada pelo seu contexto" (BAKHTIN, 2004, p. 106), é possível inferir que a figura da maçã remete à relação de atenção e carinho que deve existir entre aluno e professor, consolidado no famoso cromo, provavelmente da década de 1930, em que o aluno traz uma maçã de lanche e a coloca na mesa do professor. Por outro lado, a seleção do léxico "mestre" em vez de "professor", tenta garantir um valor além daquele que a sociedade atribui a esse profissional. Afinal, é preciso valorizá-lo, apreciá-lo, mimá-lo, pois é ele quem compra a revista e quem acessa o site. O "carinho" para com esse profissional faz-se, então, necessário. Por outro lado, a logomarca AO MESTRE COM CARINHO faz uma referência à tradução do filme "To Sir, with Love", lançado na Inglaterra ainda em 1968, pela Sony Pictures, com a direção de James Clavell, destacando-se, como ator, Sidney Poitier, no papel do professor dedicado, persistente e amável. No Brasil, assim como em outros países, o filme foi muito apreciado principalmente por esse exemplo de dedicação e persistência que deve ter um professor. Dentre as diferentes opções de assuntos oferecidos pelo site (alternativo, cidadania, colaboração aos leitores, comportamentos, concursos, cyberespaços, entrevista, faça você mesmo etc.), está o "mestre cuca". Ao acessar esse hiperlink, o internauta se depara com uma página de receitas, na qual encontramos diversos links, divididos em "seções do Mestre Cuca", cujo objetivo é ensinar receitas culinárias.
Clique para ampliar Por que um hiperlink abordando receitas numa página em que esperaríamos informações relativas à escola, à educação, a alunos, enfim, ao ensino? Inferimos que isso se deve ao fato de predominar a compreensão de que a maioria dos professores do ensino fundamental e médio é do sexo feminino, acumulando, junto com a função de ensinar, outras atividades, como, por exemplo, de dona de casa. Por outro lado, é possível inferir ainda que, em qualquer situação profissional, a aprendizagem da vida inclui múltiplas e diversificadas tarefas, dentre as quais, a de cozinhar. Ao tratar das receitas culinárias, as seções subdividem-se em Mestre Cuca Pré-escola (para aqueles que não sabem muito dos segredos da cozinha); Mestre Cuca Fundamental (trazendo receitas para o dia a dia, sem muitas complicações); Mestre Cuca Graduado (para quem sabe cozinhar e está a fim de preparar um prato mais elaborado); Bebidas do Mestre (com diversas receitas de bebidas); arquivos (com nomes de professores ganhadores de concursos promovidos pela revista e pelo site); e Especiais ao Mestre (onde há receitas especiais). Interessante notar a analogia entre os títulos indicativos dos links e os níveis de ensino na escola. O emprego de tais figuras de linguagem se sustenta nas reflexões de Bakhtin: "a situação social determina que modelo, que metáfora, que forma de enunciação servirá [...]" (BAKHTIN, 2004, p. 116) para estabelecer a proximidade entre os interlocutores na dada situação. É no link "Especiais ao Mestre" que encontramos "Especiais de Sorvetes" e, ao acessá-lo, deparamo-nos, inicialmente, com um texto de divulgação científica, falando sobre as propriedades nutricionais do sorvete para, em seguida, apresentar o texto objeto de análise e, na sequência, receitas de três tipos de sorvetes: café, kulfi e champanhe. 2.2 Relação do texto com seu gênero discursivo/textual Quanto ao gênero, é possível afirmar que a pessoa que produziu o texto "Como surgiu o sorvete", embora anônima, considerou os elementos da situação de produção: um texto direcionado a professores, portanto, para fins didáticos; um título provocativo que se propõe a responder à questão (o que interessa muito a professores); e atende ao objetivo de informar sobre o surgimento do sorvete. Se o propósito reside no ensino, outra afirmação também é possível: o texto atende satisfatoriamente ao tema (nesse contexto de produção e de interlocução), mesmo que não o tenha explorado exaustivamente. Trata-se de um texto breve (três parágrafos apenas), mas que garante dados essenciais em relação à informação que se quer divulgar. A brevidade do texto sustenta-se exatamente na possibilidade de fins didáticos. Além disso, apresenta características básicas do gênero: predominância de uma postura narrativa, através da recorrência de verbos no pretérito (perfeito e imperfeito) e da presença de outros marcadores temporais (ano 60 D.C., há três mil anos, em 1851, na antiguidade etc.) e espaciais (Europa, Estados Unidos, Brasil). Tais marcas linguísticas e contextuais garantem o domínio da capacidade de linguagem que o gênero requer, tendo em vista que seu enunciado revela o campo da atividade humana com a qual está vinculado. Como afirma Bakhtin,
Uma vez reconhecido o gênero, fica mais fácil identificar a esfera que o produziu e os interlocutores envolvidos na situação de interação, pois "O desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em qualquer campo da investigação linguística redundam em formalismo e em uma abstração exagerada" (BAKHTIN, 2003, p. 265). 2.3 Organização textual Analisar a organização do texto em relação ao modo como as informações são apresentadas, à coerência estabelecida, às marcas linguísticas (dentre outras possibilidades), significa compreender a materialidade da língua em situações concretas de uso, pois, se "a língua passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam)" (BAKHTIN, 2003, p. 265), é somente nestes que a vida entra na língua. Portanto, só há razão de estudá-la e de investigá-la nos diferentes gêneros que circulam socialmente. Pautadas nesse pressuposto, passemos, agora, conforme diz Bronckart (2003), à análise da arquitetura interna do texto. Nesse sentido, entendemos que o texto em foco tem clareza e objetividade no trato das informações, pelo modo como estas são organizadas [quadro 1]. Como é possível notar no quadro, a informação é tratada diretamente, numa linguagem denotativa, sem rodeios e sem figuração, o que permite, ao leitor, apreender o conteúdo com maior facilidade. A clareza também é garantida pela própria esfera social que o produziu - didático-científica - cuja função é tornar acessível termos mais complexos. Talvez por tratar-se de um gênero basicamente informativo, seu autor se detém apenas às informações, tratando-as como verdades incontestáveis, o que se revela em trechos como "[...] um alimento com grande valor nutritivo" (linha 19). Para o autor, essa discussão não está em questão. No entanto, dependendo da turma com a qual o professor pretende trabalhar este texto (séries/anos iniciais, por exemplo), será necessário que os alunos pesquisem e/ou o professor esclareça algumas informações, tais como: quem foi "Nero" (linha 2)? Como localizar-se em relação ao "ano 60 D.C." (linha 2)? Da mesma forma, como demarcar, no espaço temporal, o "século XIII" (linha 9) e o ano de "1851" (linha 10)? Como encontrar, no mapa, os "Alpes" (linha 4), a "Europa" (linha 8), os "Estados Unidos" (linha 9)? Quem foi "Marco Polo" (linha 8)? O que é "Baltimore" (linha 10)? Que se entende por "século passado" (linha 13)? Quem foi "D. Pedro II" (linha 14) na história do Brasil? O que entendem por expressões como: "especialidades" (linha 7), "expansão rápida" (linha 11), "produção industrial do alimento" (linha 12), "aprimoramento" (linha 15) e "técnicas de preparo mais sofisticadas" (linhas 16 e 17)? São expressões que dialogam com outros conhecimentos e que, portanto, requer, do leitor, essa compreensão. Caso não a tenha, caberá ao professor preencher tais lacunas. Porém, se isso não acontecer, corre-se o risco do leitor não interagir completamente com o autor e o texto. Quanto à coerência, pautando-nos nos pressupostos teóricos da Linguística Textual (Koch, 1990), entendemos que se trata de um texto coerente interna e externamente para nós, leitores e analistas do texto. Na contribuição da coerência interna, ou seja, da organização formal do texto, residem fatores como: o emprego e reconhecimento adequado dos elementos linguísticos que o constituem; o reconhecimento de intertextos, caso estes se façam presentes. Com relação à coerência externa, ou seja, que depende mais do contexto de produção e da situação de interlocução, estão: as possibilidades de inferências do leitor; o conhecimento de mundo mais ou menos compatível entre autor/leitor; o reconhecimento, por parte do leitor, dos fatores de contextualização e da situacionalidade que o envolve; o conhecimento que o leitor tem do assunto enfocado; e, finalmente, a intencionalidade do autor e a aceitabilidade do leitor. Por ser assim, o texto que para nós apresenta-se como coerente, pode não o ser em outras situações, já que esta depende essencialmente do leitor, de seu conhecimento de mundo, de sua aceitabilidade, de seu conhecimento linguístico e, especialmente, como diz Bakhtin (2004), de sua atitude responsiva diante do texto. Parafraseando Bakhtin, afirmam Kuhn e Flores:
No que se refere à progressão, se entendida conforme Charolles (1970, citado por COSTA VAL, 1999), como a retomada, no texto, dos elementos conceituais e formais, acrescentando-se novas informações, entendemos que o texto a contempla. Essa afirmação sustenta-se na organização das informações (ver quadro 1) nos parágrafos. O nível de informatividade, por sua vez, dependerá do leitor, o qual determinará se se trata de um texto previsível ou imprevisível, já que esse fator da coerência está relacionado com a capacidade que ele tem de processar as informações novas e inesperadas no texto. Em se tratando dessa análise, entendemos que o texto em foco apresenta um alto grau de informatividade, compatível ao nosso conhecimento, porém, necessitando, em alguns momentos, de recorrer ao conhecimento histórico (sobre Nero, Marco Polo, D. Pedro II, por exemplo) para interpretá-lo. Todavia, se for trabalhado com alunos do ensino fundamental, talvez seja necessário completar muitas outras informações. Mesmo assim, é perceptível a sequência lógica das ideias, sem apresentar contradições e/ou ambiguidades. Os mecanismos de coesão, por sua vez, foram harmonicamente empregados. O referente do texto (sorvete, linha 1) é retomado com a mesma ou outras palavras/expressões no decorrer dos parágrafos: "sobremesa" (linhas 3 e 13), "a mistura" (linha 3), "sorvete" (linhas 5, 8, 16 e 19), "especialidades" (linha 7), "receitas" (linha 9), "produto" (linhas 10 e 17), "segmento" (linha 12) e "alimento" (linha 12). Além destas, o autor (anônimo) emprega outras palavras relacionadas, semanticamente, ao sorvete, desencadeando aquilo que Koch (1990, p. 60) denomina de "frames": "refrescar" (linha 1), "neve" (linha 4 e 6), "máquinas de fazer frio" (linha 6 e 15) e "sorveteria" (linha 10). A essas formas de retomadas, Bronckart (2003) denomina de coesão nominal e Koch (1989), de coesão referencial. Além dessas expressões, outros importantes recursos coesivos também são empregados. Destaquemos alguns: "naquele tempo (linha 3), reportando-se a "Nero, no ano 60 D.C." (linha 2); "os antigos (linha 7), referindo-se aos "chineses" (linha 5); "onde" (linha 9) remetendo à "Europa" (linha 8). Todos os recursos coesivos apontados até então são denominados por Koch (1989) como endofóricos por encontrar seu referente no próprio texto. No entanto, o autor emprega duas outras expressões significativas, mas que não podem ser assim classificadas: "alguns livros de história" (linha 2) e "alguns historiadores"(linha 8). O pronome indefinido que antecede os nomes não permite, ao leitor, localizar seu referente dentro do texto, induzindo-o a localizá-lo fora do (texto, ou seja, no repertório de informações armazenadas, na memória, sobre o assunto, na perspectiva de responder: em quais livros de história? Quais seriam os historiadores? Por se tratar de um RELATO HISTÓRICO, tais expressões podem ser interpretadas como imprecisão do autor no trato das informações, destituindo, em parte, a qualidade do texto. Ainda em se tratando dos recursos coesivos, cabe-nos destacar aqueles que Koch (1989) denomina de sequenciais e Bronckart (2003) trata por mecanismos de conexão. Estamos falando do emprego das conjunções ou locuções conjuntivas no texto, estabelecendo relações significativas entre parágrafos, períodos, orações ou expressões. Um importante elemento dessa categoria se revela na palavra "entretanto" (linha 5), empregada com o intuito de estabelecer uma relação de adversidade entre dois períodos e, é claro, entre duas ideias: mesmo que Nero, no ano 60 D.C, já saboreasse sorvete, sua invenção é bem anterior a esse período (há três mil anos). Da mesma forma, o emprego do "mas" (linha 9) garante essa ideia: mesmo que a Europa tenha implementado a receita de sorvetes, incorporando-lhe o leite, quem popularizou o produto foram os Estados Unidos. Os circunstanciadores de tempo e lugar, por sua vez, foram muito bem empregados, como já mencionamos anteriormente, tendo em vista que são essenciais na organização das informações em textos do gênero. Por se tratar de um RELATO HISTÓRICO, é importante que o leitor trace (no imaginário) uma linha temporal e espacial para localizar os acontecimentos em cada época, relacionando-os com o lugar e o modo como os fatos ocorreram. E isso é possível, tanto que, resumidamente, poderíamos assim representar a linha do tempo:
Clique para ampliar Portanto, o emprego adequado de tais marcadores em textos do gênero permite, ao leitor, localizar as informações no tempo e no espaço. O emprego dos verbos e do tempo verbal é outro recurso linguístico essencial em textos desse gênero, nos quais predominam uma postura narrativa, identificada (dentre outras marcas) pela recorrência de verbos do pretérito perfeito revelados em: "foram" (linha 5), "incorporou" (linha 9), "foi" (linhas 9 e 10), "popularizou" (linha 10), "chegou" (linha 13), "passou" (linha 16), "trouxeram" (linha 17) e "tornaram" (linha 18). No entanto, é interessante notar que, mesmo em se tratando de um RELATO HISTÓRICO, o autor opta por instaurar o texto no tempo presente, circunscrevendo-o em relação ao momento da fala, denominado por Koch (1989) mundo comentado e por Bronckart (2003) como pertencente à ordem do expor. Segundo a autora, "os tempos do comentário conduzem o ouvinte a uma atitude receptiva, tensa, engajada, atenta" (KOCH, 1989, p. 53). É o que notamos na introdução do texto com o emprego dos verbos "é" (linha 1), "consta" (linha 2) e, ainda, com o emprego do verbo "atribuem" (linha 8), selecionados de tal forma para engajar o leitor no texto. A partir dessa localização temporal, os fatos arrolados estão ancorados num tempo posterior (pretérito perfeito para as ações concluídas - uma das marcas linguísticas que organizam as sequências narrativas; pretérito imperfeito para as ações prolongadas e/ou rotineiras - uma das marcas linguísticas que caracterizam as sequências descritivas). A opção pelo tempo pode justificar-se pela tentativa de tornar o relato mais próximo possível de seus interlocutores, garantindo, assim, maior veracidade aos fatos. Além dos recursos linguísticos até então analisados, vale destacar, ainda, alguns outros que, da mesma forma, contribuem para a construção do(s) possível(is) sentido(s) do texto:
Linguisticamente falando, como foi possível destacar em apenas alguns casos do texto, o léxico selecionado, a gramática empregada na organização e na sequência das informações, na construção das orações, períodos e parágrafos, enfim, em toda composição estrutural foi organizada no sentido de garantir os efeitos pretendidos, o que corresponde à afirmação de Bakhtin: "o sistema linguístico é produto de uma reflexão sobre a língua [...]. O locutor serve-se da língua para suas necessidades enunciativas concretas [...] num dado contexto concreto" (2004, p. 92). 3 PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE ANÁLISE LINGUÍSTICA Diante do exposto, cumpre-nos, nesse momento, apresentar algumas possibilidades de análise linguística do texto objeto de estudo, por meio de atividades passíveis de serem aplicadas a alunos do ensino fundamental e médio, dependendo do conhecimento da turma e das adaptações que se fizerem necessárias. Para isso, organizamo-nas seguindo "a ordem metodológica para estudo da língua", conforme Bakhtin:
De acordo com esse método sociológico, podemos entender que um texto, tomado como unidade de ensino e materialização de determinado gênero discursivo, só pode ser compreendido ou lido responsivamente, se considerarmos a estreita ligação que há entre os três elementos apontados pelo autor: conteúdo temático e sua relação com o contexto de produção (o que se diz/escreve num texto corresponde à situação de interação estabelecida entre os interlocutores, a finalidade discursiva, o contexto imediato e amplo que envolve a interação, o lugar, o momento, o suporte, assim como veículo de circulação do texto); a construção composicional do gênero (corresponde não só às características organizacionais do gênero, mas também às marcas discursivas da esfera que o produziu, tendo em vista a situação de interlocução); e o estilo (que está relacionado, num texto oral ou escrito, com as marcas linguísticas do texto, selecionadas pelo autor, em função do gênero e da situação de interação). Como isso, entendemos que, no trabalho com o texto na sala de aula, cujo enfoque é a análise linguística, não podemos desconsiderar, na análise, os três elementos abordados, já que, de forma articulada, permitem um olhar que ultrapassa a análise do léxico, da frase, do texto, contemplando, assim, seu plano discursivo. É essa tentativa de análise que apresentamos nas atividades listadas a seguir. 3.1 Análise da situação social de produção
3.2 Reconhecimento do gênero discursivo
3.3 Análise linguística
(1) sobremesa (linha 3 e 13) ( ) no ano 60 D.C. (linha 2) (2) Naquele tempo (linha 3) ( ) sorvete (linha 1) (3) Seus banquetes (linha 3) ( ) os chineses (linha 5) (4) os antigos (linhas 7) ( ) Europa (linha 8) (5) suas especialidades (linha 7) ( ) Nero (linha 2) (6) onde (linha 9) (7) segmento (linha 12) (8) produto (linha 17)
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A tentativa de análise apresentada não esgota, de forma nenhuma, as possibilidades de leitura do texto e, aliás, nem teve a pretensão de fazê-lo. O que esperamos, na verdade, é que provoque outras análises, outras leituras, aprofundando, assim, o objeto de estudo focalizado. Ao analisar a língua, sem separá-la de seu contexto enunciativo, a intenção foi garantir o viés metodológico proposto por Bakhtin, o qual entende que "a enunciação só se realiza no curso da comunicação verbal, pois o todo é determinado pelos seus limites, que se configuram pelos pontos de contatos de uma determinada enunciação com o meio extraverbal e verbal" (BAKHTIN, 2004, p. 125). Por isso, mesmo ao tratar da gramática, procuramos garantir as relações significativas estabelecidas pelos elementos linguísticos analisados. Isso porque também entendemos que
Assim, toda análise deve sustentar-se num texto representativo de determinado gênero, o qual, como já dizia Geraldi (1991), deve ser tomado como o ponto de partida e o ponto de chegada do processo investigativo. Na verdade,
Na perspectiva de garantir esse viés teórico, a análise se concretizou. Cabe, agora, a você, leitor responsivo, complementá-la, preenchendo lacunas, corrigindo equívocos, apontando soluções, tecendo comentários, enfim, colocando-se como co-autor desse artigo científico que acabamos de produzir. Recebido em 10/05/09. Aprovado em 11/02/10. |
Como você analisa a seleção de palavra empregada no texto
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