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A pesquisa em educação popular e a Educação Básica
Research in popular education and Basic Education
La investigación en educación popular y la
Educación Básica
Danilo Romeu Streck*
Resumo: O artigo analisa a relação entre educação popular e Educação Básica, com
atenção especial ao impacto das pesquisas em educação popular nas políticas e práticas
de Educação Básica. Inicialmente, refl ete-se sobre a educação popular como um cam-
po de pesquisa no qual, a partir de práticas de investigação e educação, se desenvolve
uma proposta metodológica com características próprias. O segundo tópico da refl exão
consiste na reconstituição da relação entre educação popular e Educação Básica como
dois campos de práticas pedagógicas que se movimentam entre o formal, o não formal
e o informal. O parâmetro para a análise são os trabalhos apresentados em reunião
da ANPEd (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação). Como
conclusão, são apontadas algumas tarefas emergentes para a atividade de pesquisa em
educação popular e suas implicações para a Educação Básica.
Palavras-chave: Educação popular. Educação Básica. Pesquisa participante.
Abstract: This paper analyses the relation between popular education and Basic
Education, focusing mainly on the impact of popular education research on policies
and practices of basic education. Initially, a refl ection is proposed about popular
education as a fi eld of research in which, from investigation and education practices, a
methodological proposal with singular characteristics is developed. The second theme
for refl ection is the reconstitution of the relation between popular education and basic
education as two fi elds of pedagogical practices which vary from formal, non-formal
and informal. The parameters of analysis are works presented in the ANPEd (Post-
Graduation and Educational Research National Association) meeting. Results point to
some emerging tasks for the popular education research and their implications to basic
education.
Keywords: Popular education. Basic Education. Participatory research.
Resumen: El artículo analiza la relación entre educación popular y Educación Básica,
con atención especial al impacto de las investigaciones en educación popular en las
* Professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade do Vale do Rio dos Sinos -
Unisinos. E-mail: <dstreck@unisinos.br>
DOI:10.5212/PraxEduc.v.8i1.0005
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Danilo Romeu Streck
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políticas y prácticas de educación básica. Inicialmente, se refl exiona sobre la educación
popular como un campo de investigación en el cual, a partir de prácticas de investigación
y educación, se desarrolla una propuesta metodológica con características propias.
El segundo tópico de la refl exión consiste en la reconstitución de la relación entre
educación popular y educación básica como dos campos de prácticas pedagógicas que
se mueven entre lo formal, lo no formal y lo informal. El parámetro para análisis son los
trabajos presentados en reunión de la Asociación Nacional de Postgrado e Investigación
en Educación (ANPEd, pos sus siglas en portugués). A modo de conclusión, se señalan
algunas tareas emergentes para la actividad de investigación en educación popular y sus
implicaciones para la educación básica.
Palabras clave: Educación popular. Educación Básica. Investigación participante.
Observações preliminares
Este texto se insere no desafi o de compreender a relação entre a pesquisa
nas áreas clássicas em que se divide a atividade investigativa na pós-graduação
e a Educação Básica.1 Parte-se do pressuposto de que os pesquisadores e as
pesquisadoras, embora reconhecendo a especifi cidade de sua atividade, não
podem estar alheios à realidade da Educação Básica. Dada a abrangência do tema,
são necessárias algumas observações preliminares para evitar que eventualmente
sejam reforçados argumentos simplistas que colocam a pesquisa em educação e
a prática educativa em lados opostos ou buscam subordinar uma à outra.
A primeira questão preliminar consiste em problematizar a natureza da
relação entre pesquisa e prática. Há uma evidente brecha entre o que hoje se sabe
sobre a educação no Brasil e a realidade da Educação Básica. Por outro lado, não
há uma linha direta entre a produção de conhecimento e a prática, nem tampou-
co se pode extrair conhecimentos da prática com o entendimento que através
do devido “tratamento científi co” por especialistas esses conhecimentos terão
o poder quase mágico de transformar a prática. Existem “porosidades” entre a
produção acadêmica e a prática pedagógica e as políticas educacionais, mas há
temporalidades distintas, mediações diferentes e interesses que podem coincidir
ou confl itar (MALTA, 2009).
Sabe-se, no entanto, que o divórcio entre teoria e prática é tanto resultado
quanto sintoma de uma situação histórica já denunciada por Simón Rodríguez
(2006, p. 192), o mestre de Simón Bolívar. Dizia ele: “Grandes projetos de
1 O texto foi elaborado, como trabalho encomendado, para o Grupo de Trabalho de Educação Popular do IX
Encontro de Pesquisa em Educação da Região Sul – ANPEDSUL, cujo tema geral foi A pós-graduação e suas
interlocuções com a Educação Básica. Os dados apresentados têm por base projeto de pesquisa que conta com o
apoio do CNPq e da FAPERGS. Colaboraram na pesquisa os seguintes bolsistas de iniciação científi ca: Letícia
da Silva (FAPERGS), Jonas Hendler da Paz (CNPq), Andressa Espíndola (CNPq) e Vinícius Masseroni
(UNISINOS). Essa é uma versão ampliada e revisada do texto publicado no livro do congresso da ANPED
Sul: A pós-graduação e suas interlocuções com a Educação Básica, organizado por F. B. Ramos, N. M. S. Paviani e T.
M. de Azevedo (Editora UCS, 2012).
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ILUSTRAÇÃO! Ao lado de uma absoluta IGNORÂNCIA contrastarão
sempre e nunca se associarão – juntos, fazem um MONSTRO SOCIAL”.
Denunciava também como “mera fantasia” os conhecimentos teóricos sem a
respectiva prática, uma vez que a teoria é “o conjunto de preceitos dados por
uma experiência consumada” (RODRÍGUES, p. 181). Romper essa dicotomia
tem sido uma das preocupações metodológicas da educação popular, tanto na
pesquisa quanto na prática educativa.
Uma segunda questão preliminar diz respeito à terminologia. O conceito
de Educação Básica está estabelecido na legislação2, o que garante certa
unanimidade de compreensão quanto ao seu funcionamento e estrutura, mas
não consegue proporcionar um sentido unívoco ao que é o básico da educação.
Este, como sabemos, está inscrito nas contradições e confl itos que perpassam a
sociedade. Classes sociais, grupos étnicos e interesses regionais procuram atribuir
seus signifi cados próprios ao que deveria ser o básico. Além disso, a crescente
complexidade da sociedade moderna e o ritmo das inovações tecnológicas
impõem um caráter de transitoriedade ao básico. As permanências se tornam
menos perceptíveis e tendem a ser ofuscadas pela avalanche de novidades.
Na educação popular, encontramos semelhante difi culdade de precisão
conceitual. Como bem o expressou Adriana Puiggrós (2010, p. 39), “o signifi cante
da educação popular habita de modo confl itivo os discursos sociais, culturais e
educativos”. Mais do que isso, habita os imaginários de transformação e por isso
mesmo talvez não se deixe prender em defi nições limitadoras. Historicamente
o conceito serviu como bandeira para a educação pública na América Latina
e vemos juntos, na luta pela educação popular (no sentido de educação para
todos), pessoas de campos políticos diferentes, como é o caso do argentino
Domingo Faustino Sarmiento e do cubano José Martí, o primeiro defendendo
uma campanha civilizatória nos moldes europeus para combater a barbárie
e o segundo argumentando que a verdadeira questão não era a disputa entre
civilização e barbárie, mas entre a natureza dos povos – sua história e modo de
viver – e a falsa erudição. Apenas na década de 1950 é que o conceito passa a
ter a conotação que hoje se lhe atribui. Isso não signifi ca que na proposta de
educação popular anterior não possam ser reconhecidos os antecedentes da atual
educação popular, em especial nas fontes ocultadas ou silenciadas pela história
hegemônica.
Neste estudo buscamos analisar a relação entre educação popular e
Educação Básica, tendo como perspectiva tanto a pesquisa quanto a prática
2 No Art. 22 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lê-se: “A Educação Básica tem por fi nalidades
desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (BRASIL, 1996). Trata a seguir dos
diversos níveis e formas de organização.
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educativa. A premissa é que a educação popular é um movimento pedagógico
de resistência à dominação, seja ela de classe, de raça, de gênero ou outras. Mas
ela é ao mesmo tempo um movimento de ação propositiva e de criatividade, o
que procuramos expressar com a noção de incidência, que pode referir-se às
práticas educativas em diversos âmbitos, às políticas públicas e à própria forma
de pesquisar. Isso signifi ca que a educação popular e a Educação Básica podem
estar, do ponto de vista ideológico e pedagógico, no mesmo campo ou em
campos opostos.
Inicialmente apresenta-se breve refl exão sobre a educação popular como
um campo de pesquisa no qual se desenvolve uma proposta metodológica.
Temos já uma vasta bibliografi a que refl ete sobre as práticas de educação
popular e aponta as mudanças ocorridas nas últimas décadas (PALUDO, 2001;
TORRES CARRILLO, 2007; MEJÍA; AWAD, 2007; WANDERLEY, 2010).
Menos conhecimento se tem dos rumos da pesquisa na área. Um segundo
tópico da refl exão consiste na reconstituição da relação entre educação popular
e Educação Básica como duas práticas pedagógicas que se movimentam entre
o formal, o não formal e o informal, ou – se preferimos – entre o escolar e o
não escolar. Na terceira parte do texto, apresentam-se alguns dados relativos à
pesquisa sobre os lugares da educação popular, considerando especialmente a
relação com a Educação Básica. Como conclusão, são apontadas algumas tarefas
emergentes especialmente para a atividade de investigação nas quais convergem
os interesses da educação popular e da Educação Básica.
Educação popular e método de pesquisa
A educação popular tem, para além de uma incidência direta sobre a prá-
tica educativa e das políticas públicas em educação, uma contribuição importante
na pesquisa da área. A própria criação da Associação Nacional de Pós-Gradua-
ção e Pesquisa em Educação (ANPEd), em 1976, teve o forte protagonismo de
educadores e pesquisadores identifi cados com a educação popular, constando
o Grupo de Trabalho (GT) de Educação Popular entre os primeiros a serem
estruturados pela entidade.3
Uma dessas contribuições diz respeito à metodologia de pesquisa que,
na educação popular, não pode ser dissociada dos temas a serem pesquisados.
Trata-se de uma mudança de atitude em relação ao campo empírico cujos
habitantes passam a ser protagonistas no processo de produção de conhecimento
sobre a sua realidade. Experiências em lugares diferentes, geralmente sem
3 O primeiro coordenador do GT de Educação Popular da ANPEd foi Osmar Fávero. Para uma breve
história do GT de Educação Popular da ANPEd, veja o livro Travessia: Questões e perspectivas emergentes
na pesquisa em educação popular (COSTA; FREURI, 2001).
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articulações explícitas entre si e com vinculações pouco elaboradas com
propostas de investigação em outros continentes, começaram a constituir um
campo epistemológico e metodológico próprio.
No Brasil, a pesquisa participante nasce como irmã gêmea da educação
popular, sendo hoje a experiência de alfabetização de Paulo Freire em Angicos
considerada também uma experiência precursora da pesquisa participante.
Os temas geradores não eram “inventados” em laboratórios acadêmicos, mas
recriados a partir do diálogo entre especialistas (sociólogos, linguistas, psicólogos
e educadores) e membros da comunidade. “A investigação da ação do pensar do
povo não pode ser feita sem o povo, mas com ele, como sujeito de seu pensar.”
(FREIRE, 1981, p. 119). Os educadores tinham um papel que Paulo Freire
defi niria como diretivo no processo de codifi cação e decodifi cação, uma vez que
se tratava de propiciar a seus concidadãos – que com certeza sabiam mais do que
eles de seu próprio mundo – um novo código (o escrito) para ler e dizer o seu
mundo.
Um dos pesquisadores que mais contribuiu para popularizar a pesquisa
participante no Brasil é Carlos Rodrigues Brandão, uma referência fundamental
para quem compreende a pesquisa como um processo partilhado de descons-
trução, construção e reconstrução de conhecimentos na ação transformadora e
emancipadora.4 Participação, para este autor, refere-se tanto à partilha dos mo-
mentos do processo de produção do conhecimento quanto ao empoderamento
dos sujeitos dos movimentos sociais populares. De forma resumida, a pesquisa
participante integra quatro propósitos assim defi nidos por ele:
a) ela responde de maneira direta à fi nalidade prática a que se destina, como meio
de conhecimento de questões a serem coletivamente trabalhadas;
b) ela é um instrumento dialógico de aprendizado partilhado e, portanto, [...] possui
organicamente uma vocação educativa e, como tal, politicamente formadora;
c) ela participa de processos mais amplos e contínuos de construção progressiva
de um saber popular e, no limite, poderia ser um meio a mais na criação de uma
ciência popular;
d) ela partilha, com a educação popular, de toda uma ampla e complexa trajetória
de empoderamento dos movimentos populares e de seus integrantes.
(BRANDÃO, 2006, p. 46).
Na Colômbia, o sociólogo Orlando Fals Borda popularizou o nome de
Pesquisa-Ação Participante (em espanhol “Investigación Acción Paticipativa –
IAP). Conforme ele, “a metodologia da IAP é integrativa, isto é, não é apenas
4 O livro Pesquisa participante: o saber da partilha (BRANDÃO; STRECK, 2006) contém uma bibliografi a de
textos fundantes e atuais e de sites dessa metodologia de pesquisa (p. 277-296).
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um método de pesquisa, nem apenas uma forma de chegar aos grupos de
base, aos adultos, nem tão pouco apenas uma forma de ação política. É uma
combinação dessas três formas de procedimento” (FALS BORDA, 2010, p.
206). Denunciava que a produção científi ca estava perpassada por interesses de
classe e que o silenciamento dos saberes dos povos originários, das comunidades
de campesinos e dos trabalhadores não possibilitaria o desenvolvimento de
uma ciência autêntica, no sentido de estar fundada nas necessidades do povo e
comprometida com a transformação da sociedade na ótica da justiça social.
Com isso, a atividade investigativa sai dos muros da academia e passa a se
integrar nas práticas sociais e pedagógicas de organizações e grupos populares.
Desenvolve-se desde a década de 1970 um amplo e diversifi cado movimento
de “sistematização de experiências” que tem como objetivo compreender a
lógica das experiências e, junto com o conhecimento dessas, potencializar a
sua capacidade de transformação da sociedade. Entre os elementos comuns
destacados pelos diferentes enfoques de sistematização podemos encontrar os
seguintes: o diálogo como princípio metodológico básico; a criação de condições
para participação de todos os sujeitos, o que originou uma grande diversidade
de estratégias, instrumentos e dinâmicas; a reconstrução da memória coletiva
como fator de identidade; a análise do contexto social, cultural e econômico
no qual se insere determinada experiência; o desenvolvimento de estratégias de
ação transformadora; a (re)construção da teoria a partir da prática (JARA, 2006;
TORRES CARRILLO, 2010).
Na pesquisa em educação popular desenvolvida no contexto acadêmico,
essas metodologias nem sempre são de fácil aplicação, dada a não coincidência de
agenda de pesquisadores e grupos. Desde a defi nição de temas para dissertações,
teses e projetos de pesquisa, aos prazos para a conclusão dos trabalhos, há uma
série de fatores que difi cultam uma aplicação mais rigorosa dessa metodologia,
especialmente no contexto da escola. Elas aparecem muito mais como um
pano de fundo inspirador com vistas aos princípios que têm em comum com
a educação popular. É muito comum ver, em teses e dissertações, explicitada
a opção pela pesquisa participante, sem, no entanto, desenvolver o caráter da
participação na defi nição do problema, na análise dos dados e, sobretudo, na
avaliação dos resultados para a comunidade, grupo ou escola. Muitas vezes, a
participação está na intencionalidade militante do pesquisador e da pesquisadora.
Tomando-se como referência as duas dimensões da participação identifi cadas
por Carlos Rodrigues Brandão, poder-se-ia dizer que a dimensão da participação
está centrada mais no engajamento em favor da mudança com os sujeitos de
pesquisa do que na produção coletiva do conhecimento. A pergunta é se com a
separação dessas duas dimensões não se está reproduzindo a mesma lógica de
investigação criticada pela pesquisa participante.
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A pesquisa em educação popular e a Educação Básica
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De modo geral, verifi ca-se a presença permanente, embora escassa e
pouco sistematizada, da refl exão crítica sobre o processo realizado, buscando
identifi car inovações conceituais e práticas. Nas reuniões anuais da ANPEd,
entre 1999 e 2010, encontramos os seguintes trabalhos que abordam temas
metodológicos de uma forma mais direta: Gonsalves (2001); Gonçalves (2003);
Wunder (2003); Amâncio (2004); Rodrigues e Castro (2005); Falchembach
(2007); Brayner (2008); Adams (2009); Tavares (2009); Cunha (2009); Melo Neto
(2010); Moretti (2010).
Na ANPEd-Sul, a partir de 2002, encontramos os seguintes trabalhos:
Rodriguez (2004); Kieling (2004); Azibeiro e Perassa (2004); Lambach (2006);
Machado e Paludo (2010); Adams e Streck (2010).
Os trabalhos anteriormente referidos indicam a preocupação sobretudo
com questões epistemológicas. Há uma busca de incorporar elementos teóricos
novos que abrangem uma ampla gama de perspectivas epistemológicas, como
Humberto Maturana, Boaventura de Sousa Santos, Edgar Morin e Michel
Foucault. Verifi ca-se também um movimento de sintonizar com o pensamento
“descolonial” na América Latina através de autores como Walter Mignolo e
Alejandro Quijano.
Há, no entanto, muitos temas fundamentais que carecem de refl exão.
Como exemplo, um tema que mereceria atenção é a relação entre o princípio
dialógico da pesquisa participante indicado em muitos projetos e o poder exercido
pelos diferentes participantes do processo de pesquisa. Estaria a pesquisa criando
um espaço livre de relações de poder? Ou estariam estas sendo ofuscadas por
discursos de igualdade construídos pelo pesquisador ou pesquisadora? Há ainda
outras perguntas de caráter mais coletivo a serem respondidas: Onde se origina
a agenda de pesquisa em educação popular? A partir de onde e com quem são
construídos os problemas de pesquisa das dissertações, teses e projetos dessa
área? Qual é a efetiva relação que se estabelece entre os pesquisadores e as
práticas?
Numa reunião com membros da comunidade de Saucío, município do
Chocontá, na Colômbia, onde Orlando Fals Borda realizou a sua primeira
experiência de pesquisa-ação participativa (ROJAS GUERRA, 2010),5 estes
relataram detalhes da pesquisa que resultou na construção na cooperativa e
da escola que hoje abriga os arquivos do pesquisador. O trabalho foi realizado
em 1959 e hoje este processo de produção coletiva de conhecimento e de
mudança de sua realidade continua vivo na memória do povo da região. É como
se dissessem que essa comunidade não foi mais a mesma depois de participar
5 Nessa reunião no ano de 2010, acompanhei o pesquisador Alfonso Torres Carrillo, da Universidade
Pedagógica Nacional da Colômbia, que discutiu com estes membros da comunidade a criação de um centro
de pesquisa e formação.
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no conhecimento de si, de seu mundo, de suas difi culdades e potencialidades.
Experiências evidentemente não são reproduzíveis, mas este fato pode ser visto
como um marco do que se pode entender como impacto da pesquisa a partir da
educação popular.
Práticas de educação popular e Educação Básica
Observamos até este ponto a educação popular como lugar onde se
gera, junto com a prática educativa, uma metodologia de investigação. Trata-
se de um movimento que busca fazer da pesquisa um processo coletivo, com
envolvimento das pessoas e grupos implicados como sujeitos no processo de
conhecer e transformar a sua realidade. Focaremos, a seguir, a relação entre
práticas educativas no âmbito da educação popular e da Educação Básica.
A compreensão atual de educação popular na América Latina remonta
às décadas de 1950 e 1960. No Brasil, são desenvolvidas as campanhas de
alfabetização, o Movimento de Educação de Base (FÁVERO, 2006; PAIVA,
2009), o Movimento de Cultura Popular (BARBOSA, 2009) e uma série de
atividades culturais, políticas e pedagógicas imbuídas do espírito de mudança.
Convivem, nesse período inicial, as ideias de complementaridade entre iniciativas
de diferentes contextos educacionais e de transformação, que Paulo Freire
expressa muito bem no seu conceito de trânsito. Por um lado, há uma crença
na possibilidade de que a emergência de sujeitos políticos a partir de massas
silenciadas ao longo de séculos promova, dentro das permanências, as rupturas
que levem à construção de democracias. Como se trata de um movimento de
transformação dentro do sistema, não se estabelece uma contradição com as
redes de escolas e universidades, que tiveram segmentos fortemente engajados
na mudança da sociedade. Não pode ser esquecido que Paulo Freire realiza a
sua prática de alfabetização em Angicos a partir de seu posto de professor na
Universidade de Recife.6
Por outro lado, alerta Freire, nem toda mudança é trânsito: este implica
sempre mudanças qualitativas. Ele coloca a questão nos seguintes termos:
Nutrindo-se de mudanças, o tempo de trânsito é mais do que simples
mudança. Ele implica realmente nesta marcha acelerada que faz a sociedade à
procura de novos temas e de novas tarefas. E se todo Trânsito é mudança, nem
toda mudança é Trânsito. As mudanças se processam numa mesma unidade
de tempo histórico qualitativamente invariável, sem afetá-la profundamente.
(FREIRE, 1980, p. 46).
6 A Universidade do Recife mais tarde se transforma na Universidade Federal de Pernambuco. Na época,
Paulo Freire atuava como diretor do Departamento de Extensão Cultural da Universidade.
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O fato de grafar Trânsito com letra inicial maiúscula acentua a busca do
qualitativamente distinto, que naquele período histórico parecia viável através da
mobilização popular, da qual a educação era parte. A educação popular, mesmo
que não com esse nome, estava se constituindo como uma matriz pedagógica
que ao mesmo tempo alimentava o trânsito e era formada a partir das mudanças
anunciadoras de trânsito para uma sociedade aberta e democrática.
Há uma mudança signifi cativa na compreensão de educação popular com
a instalação das ditaduras militares na América Latina. Desaparece a ideia de
complementaridade e as práticas educativas dirigidas principalmente ao público
adulto tomarão cursos distintos, respondendo ao confl ito entre os campos
políticos: por um lado, a manutenção da ordem em função do crescimento da
economia, mesmo que implicando o desrespeito aos direitos civis e humanos; por
outro lado, a busca de alternativas que passassem pela construção da cidadania e
de uma sociedade mais igualitária.
O conceito de libertação serviu para abrigar as diferentes lutas sociais e
as diferentes áreas de conhecimento. Há uma confl uência teórica baseada, sobre-
tudo na prática social dos “movimentos de base” e menos em disputas sobre au-
tores e conceitos. A ortodoxia acadêmica cedeu lugar à ortopráxis, aproximando
comunicadores, teólogos, sociólogos, artistas, educadores e outros profi ssionais.
Muda-se também a visão a respeito da escola. Se antes era um lugar que
precisava ser complementado por causa de suas defi ciências e inefi ciências, agora
ela passa a ser um lugar perigoso. O livro Cuidado Escola! (HARPER, 1980) é a
expressão do tipo de pensamento que se tornou comum em relação à escola.
Na crítica à escola se juntaram várias vertentes que de certa forma penetraram
a educação popular e ajudaram a construir a sua visão de escola e de educação
fundamental, vindo muitos desses argumentos paradoxalmente servir os
interesses conservadores de desestabilização e enfraquecimento da escola. Uma
das vertentes críticas foi o “reprodutivismo” que teve como referências Louis
Althusser, em especial o seu livro, Ideologia e os aparelhos ideológicos do Estado (1992),
Pierre Bourdieu e Claude Passeron (1982), com a obra A reprodução. De outro
lado, na perspectiva dos avanços tecnológicos e das novas possibilidades de
organização do ensinar e aprender, temos Ivan Illich (1973), com o seu clássico
Sociedade sem escolas.
Se essas ideias não entraram na formulação sistematizada de uma teoria da
educação popular, elas certamente contribuíram para deslocar o foco da atenção
para fora da escola. Num texto que é referência da época, Carlos Rodrigues
Brandão (1977, p. 33) escrevia “Da educação fundamental ao fundamental da
educação”, argumentando que se precisava ir além da ideia de que o básico se
restringia aos conhecimentos para garantir condições materiais de vida, mas se
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entendesse o básico como a possibilidade de homens e mulheres participarem
como sujeitos na criação de uma “verdadeira ordem social e humana.” O autor
referia-se às experiências do Movimento de Educação de Base, criado no início
da década de 1960 por iniciativa da CNBB e que tinha como público-alvo os
setores marginalizados da sociedade. Essas experiências criaram uma densidade
de práticas e de refl exões que sobreviveu ao desmantelamento institucional
promovido pelas ditaduras militares.
O processo de redemocratização do país não pode ser dissociado da edu-
cação popular, que em boa medida se constituiu na dimensão pedagógica da
luta política. A década de 1980 é um período em que surgem muitos centros de
educação popular, centros de documentação, centros de formação nos quais se
gestavam propostas que depois viriam a ser integradas em políticas públicas e se
formavam lideranças de movimentos sociais e movimentos populares, muitos
dos quais mais tarde viriam a militar em partidos políticos de esquerda.
Um dos lugares de incidência desses centros foi a nova constituição na-
cional, promulgada em 1988. Defendia-se o ensino público, laico e gratuito em
todos os níveis e para todos os cidadãos. Enfatizam-se os direitos humanos, o
desenvolvimento da capacidade de refl exão crítica sobre a realidade, a educação
profi ssional, oferta de creches e defendia-se a elaboração de um plano Nacional
de Educação (BAGGIO, 2006, p. 308-313). Algumas dessas questões estão hoje
incorporadas através de políticas públicas e outras continuam como bandeiras
de luta.
A partir da assunção ao poder de partidos de esquerda começa a se des-
fazer a distância entre a educação popular com grupos “de base” e a escola,
que passa de responsável pelo Ensino Fundamental para principal promotora da
Educação Básica. Emblemática para a mudança de atitude em relação à escola é a
aceitação por Paulo Freire do convite da Prefeita Luiza Erundina, para assumir a
Secretaria Municipal de Educação em São Paulo, em 1989. Em Educação na cidade
(1991), Paulo Freire defende uma escola pública, democrática e popular, uma
escola séria e alegre, que não exclua as crianças e os jovens das classes populares.
A escola pública que desejo é a escola onde tem lugar de destaque a apreensão
crítica do conhecimento signifi cativo através da relação dialógica. É a escola
que estimula o aluno a perguntar, a criticar, a criar; onde se propõe a criação
de um conhecimento coletivo, articulando o saber popular e o saber crítico,
científi co, mediados pela experiência do mundo. (FREIRE, 1991, p. 83).
A experiência de São Paulo coincidiu com a experiência em outros lugares
onde educadores experimentaram “mudar a cara da escola”, o que se expressa
em nomes como “escola cidadã”, que teve Porto Alegre como um dos lugares
pioneiros (AZEVEDO et al., 2000; BRANDÃO, 2002), “escola candanga”
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(Brasília, DF), Escola sem Fronteiras (Blumenau, SC), Escola Guaicurú (estado
do Mato Grosso do Sul) (GADOTTI, 2003). Outras experiências, muitas vezes
sem um nome próprio, buscaram criar espaços dentro da rede ofi cial de ensino
nos quais os princípios da educação popular pudessem ser concretizados e
recriados. O mapeamento e estudo dessas experiências seriam importantes tanto
para a educação popular quanto para a Educação Básica.
Como visto, a contribuição da educação popular para a Educação Básica
se dá para além da luta pela garantia do acesso à escola. Há uma constante
preocupação com os critérios de qualidade. Nélida Céspides (2005), a partir
do CEAAL (Conselho de Educação de Adultos da América Latina), onde a
incidência em políticas públicas em educação tem sido uma das linhas de ação,
identifi cou os seguintes indicadores de qualidade a partir da educação popular:
- desenvolve aprendizagens que empoderam os sujeitos educativos como
sujeitos de direitos e responsabilidades;
- situa-se na perspectiva de promover processos de transformação num
mundo marcado pela injustiça;
- pode-se medi-la por sua opção ética, que signifi ca que a educação popular
é uma práxis em constante renovação e se apresenta como elemento de
alternativa;
- parte da realidade social, cultural, política dos sujeitos para voltar a ela,
transformando-a;
- considera a cultura como fundamental para a sua qualidade;
- impulsiona processos de autoafi rmação;
- promove um saber prático-teórico;
- gera produção de conhecimento;
- existem professores e professoras que, como profi ssionais da educação,
decidem fazer de sua profi ssão um ato de responsabilidade pública e promotor
dos direitos da infância;
- e existe o estado e o governo que promovem políticas e programas de
educação que assegurem o direito de todos e de todas à educação. (CÉSPIDES,
2005, p. 26).
Na ampliação da ideia de Educação Básica, há também a confl uência
de fatores e experiências internacionais. A já citada Declaração de Jomtien, no
artigo primeiro, postula que cada indivíduo deve ter condições de satisfazer
as necessidades básicas de aprendizagem que incluem conteúdos, valores e a
possibilidade de participar ativamente de sua sociedade. “A Educação Básica é
mais do que uma fi nalidade em si mesma. Ela é a base para a aprendizagem e o
desenvolvimento humano permanentes, sobre a qual os países podem construir,
sistematicamente, níveis e tipos mais adiantados de educação e capacitação”
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(Art. 1, 4). À Declaração de Jomtien, segue-se o relatório Jacques Delors (1999)
que sublinha a compreensão ampliada da Educação Básica a partir de quatro
pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser.
Um campo onde a relação entre educação popular e a Educação Básica se
encontram e desencontram de forma especial é na educação de jovens e adultos
(EJA). Essa está hoje incorporada como uma modalidade de ensino dentro da
Educação Básica. As discussões sobre EJA repercutem em boa medida os mes-
mos problemas sentidos pela escola regular: alta taxa de evasão de alunos, indefi -
nições curriculares, além da falta de professores especifi camente preparados para
essa modalidade de ensino.
Uma tentativa de conectar a educação de jovens e adultos com a edu-
cação popular é o MOVA, criado inicialmente em São Paulo e depois replicado
em outros estados. Em São Paulo, ele foi criado no governo da Prefeita Luiza
Erundina pelo Decreto n. 28.302, de 21 de novembro de 1989. Sua criação cor-
respondia à confl uência de interesses da Secretaria Municipal de Educação e
de movimentos populares que estavam envolvidos ou interessados em promo-
ver atividades de alfabetização ou pós-alfabetização. No Rio Grande do Sul, o
MOVA foi criado no ano de 1999 (BRANDÃO, 2001), pautado nos mesmos
princípios que articulavam a dimensão política, humana e técnico-científi ca. Es-
tudos apontam avanços no sentido de organização da sociedade civil para uma
ação mais propositiva e menos reivindicatória; ao mesmo tempo, constatam que
a parceria se reveste da cultura autoritária, paternalista e clientelista, da qual estão
imbuídos tanto os sujeitos do governo quanto da sociedade civil (SALES, 2010).
No governo Lula, em conexão com o Programa Fome Zero, foi criada a
Rede de Educação Cidadã (RECID), que busca a articulação de diversos atores
sociais, entidades e movimentos populares do Brasil “que assumem solidaria-
mente a missão de realizar um processo sistemático de sensibilização, mobiliza-
ção e educação popular da população brasileira e principalmente de grupos vul-
neráveis econômica e socialmente (indígenas, negros, jovens, LGBT, mulheres
etc.)”.7 Estão envolvidos nesse processo mais de 550 organizações e entidades da
sociedade civil cujo trabalho se pauta em princípios e metodologias de educação
popular. Trata-se de uma contribuição da educação popular para ensaiar outras
formas de Educação Básica, em outros espaços.
Essa breve análise mostra que Educação Básica e educação popular não
são intercambiáveis e uma não pode ser concebida como dependente da outra.
A educação popular teve um papel importante em ampliar e radicalizar o sentido
do básico, especialmente na década de 1980 (WERLE, 1996), lutando pela
7 Ver <//www.recid.org.br/organizacao.html>. Acesso em: 03 abr. 2012.
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A pesquisa em educação popular e a Educação Básica
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inclusão da dimensão educativa em políticas públicas e enfatizando a necessidade
de conteúdos e metodologias que promovessem a solidariedade, a cooperação e
participação social. Hoje, as parcerias com o estado representam novos desafi os
para a educação popular e para a sua relação com a Educação Básica.
Um dado signifi cativo é que nas últimas décadas vem crescendo o inte-
resse em pesquisar a escola enquanto um lugar da educação popular, indicando
o atravessamento de fronteiras entre espaços formais e não formais. Em levan-
tamento da ANPEd, de 190 trabalhos e pôsteres analisados entre 1999 e 2010,
31 tratavam diretamente da escola, representando acima de 16 % do total (ver
Anexo: Gráfi co 1). Com uma representatividade mais expressiva estavam os tra-
balhos classifi cados como teóricos, abrangendo refl exões, tais como: “O lugar
da cultura no GT de educação popular da ANPED” (José Licínio Backes, 2010),
“Homens e mulheres de palavra: sobre o diálogo” (Flávio Brayner, 2007), “Edu-
cação popular e experiência” (José Francisco de Melo Neto, 2010) e “Conside-
rações iniciais sobre o conceito de educação popular na era da indeterminação”
(Leandro Machado dos Santos, 2010).
Já os artigos da escola abrangem uma grande diversidade temática, desde
políticas até questões metodológicas de sala de aula. O que os identifi ca é a visão
da escola como um lugar de aprendizagem e exercício de cidadania. Vejamos
alguns exemplos: “As armadilhas da capacitação e as possibilidades do trabalho
em redes: refl exões sobre a participação popular na escola” (Adir da Luz Almeida,
Monica Dias Peregrino e Marize Cunha, 1999), “Educação pública popular: uma
análise sobre novos parâmetros de ação estatal” (Antonio Lisboa Leitão de Souza,
2003), “Escolas que somem: Refl exão sobre a Escola Pública e Educação Popular”
(Maria Tereza Esteban, 2003), “‘Você quer o fato científi co ou o que eu realmente
acredito?’ O confl ito entre religião e a ciência nas escolas públicas municipais
do Rio de Janeiro” (Lana Claudia de Souza Fonseca, 2006), “Comunidades de
aprendizagem: desenvolvendo uma educação democrática e dialógica com os
familiares e agentes do entorno escolar” (Fabiana Marini Braga, 2010).
Os dados anteriores não deveriam levar a uma conclusão apressada de
que a educação popular migrou para a escola, deixando de lado outros lugares
identifi cados com a sua origem, em especial os movimentos sociais populares.
Muitos dos trabalhos apresentados em grupos de trabalho de movimentos sociais,
ecologia, gênero, educação de jovens e adultos não deixam de ser de educação
popular por serem apresentados e discutidos em círculos que criaram o seu
próprio espaço. Esse fato certamente contribuiu para que houvesse, por um lado,
uma concentração na escola e, por outro lado, abriu espaço para a visibilização
de uma grande variedade de atores e agentes pedagógicos identifi cados com
a educação popular. No mesmo gráfi co já referido, encontramos trabalhos
relacionados a processos pedagógicos em museus, em fábricas, em grupos de
capoeira, em hospitais e prisões.
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Tarefas emergentes
O diálogo entre educação popular e Educação Básica permite perceber
que não faz sentido qualquer tentativa de contrapor um campo ao outro,
mas que ao mesmo tempo é importante mantê-los tensionados a partir da
especifi cidade de cada um. A educação popular surge e se constitui como uma
proposta pedagógica que entende o básico para além da instituição escolar e
da aprendizagem de conteúdos das tradicionais disciplinas, mas não nega, em
princípio, nem a instituição nem os conteúdos. Ela se encontra diante do desafi o
de compreender as novas institucionalidades, as novas possibilidades de lidar
com o conhecimento e de constituição dos sujeitos. A Educação Básica, por
seu turno, é desafi ada a explicitar o seu projeto político-pedagógico em meio à
diversidade do seu público e dos interesses confl itantes que se formam em torno
daquilo que se entende pela formação necessária na sociedade. Deste diálogo
emergem algumas tarefas comuns, entre as quais destacamos as seguintes:
Ortopráxis ou ortodoxia?
Os atuais trabalhos de pesquisa em educação popular revelam a grande
diversidade de temas estudados. Isso, por um lado, é positivo na medida em que a
área se abre para novas experiências, em especial para o que pode ser identifi cado
como pedagogias encobertas pela ciência pedagógica hegemônica (STRECK,
2006). Cabem na educação popular muitos temas emergentes que talvez não
encontrem espaço em áreas mais tradicionais, o que corresponde a uma das
características históricas da educação popular, que foi a quebra de um pensa-
mento ortodoxo a partir das práticas que valorizavam características culturais e
sociais específi cas. Com isso, amplia-se também o escopo da Educação Básica,
por exemplo, trazendo à atenção os saberes da experiência que às vezes exigem
longo tempo de aprendizagem.
Por outro lado, essa indefi nição difi culta que em termos de pesquisa a
educação popular se consolide como uma área própria e se caracterize como
lugar de passagem de pesquisadores para áreas mais consolidadas. O desafi o está
em manter a abertura para acompanhar as mudanças na leitura da realidade sem
cair no relativismo e, ao mesmo tempo, evitar uma ortodoxia que fi xa diretrizes
rígidas e no fi m acaba inibindo a criatividade da prática. A experiência da educa-
ção popular contribui com a Educação Básica no sentido de manter presente a
tensão entre teoria e prática, compreendendo a primeira como uma dimensão da
própria prática que busca se compreender e recriar.
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A pesquisa em educação popular e a Educação Básica
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Libertação e construção de hegemonia
Os anos iniciais da educação popular foram marcados pelo paradigma
da libertação (SEMERARO, 2006) que, entre outras características, unia grupos
diferentes na oposição a uma institucionalidade estatal opressora. A assunção ao
poder de governos progressistas, com o apoio expresso de movimentos sociais
populares e contando, muitas vezes, com lideranças surgidas desses movimentos,
modifi ca este quadro. Criam-se, a partir desse fato, parcerias entre estado e movi-
mentos sociais e organizações não governamentais (ONGs) de educação popu-
lar, e governos incorporam em suas políticas e práticas princípios e estratégias de
educação popular. Assim, se antes a distinção entre aliados e adversários parecia
relativamente simples, agora ela precisa levar em conta princípios e estratégias às
vezes pouco explicitadas.
Diante deste quadro, Semeraro argumenta que se passou de um paradig-
ma de libertação para um paradigma de hegemonia, no qual militantes políticos
e educadores populares não raramente se tornam (também) gestores de projetos,
políticos profi ssionais ou assessores de políticas públicas. Falando da realidade
da Bolívia, talvez o caso mais emblemático das mudanças políticas na América
Latina com a eleição de Evo Morales como presidente, Benito Fernández (2006)
aponta algumas tarefas das quais a educação popular não poderia abrir mão:
a) posicionar o pensamento crítico como elemento essencial do processo
pedagógico. Isso signifi ca, entre outras coisas, não ceder aos cantos
da sereia do poder e perder a capacidade de autocrítica e identifi car
elementos que podem ajudar a avançar o projeto;
b) desenvolver capacidades de negociação e diálogo, sem abdicar dos
princípios e valores que dão sentido ao projeto de educação popular;
c) levar em conta a interculturalidade em todos os espaços e níveis de
gestão e exercício de liderança;
d) promover as identidades diversas, elaborando metodologias e instru-
mentos adequados às respectivas práticas;
e) apoiar programas educativos massivos que abram espaço ao protago-
nismo do povo e suas organizações, empoderando o sujeito político;
f) desenvolver uma liderança popular que coloque os valores de mudan-
ça acima dos interesses particulares ou de grupo.
A Educação Básica, no diálogo com a educação popular, pode compreen-
der-se mais explicitamente como um espaço político no sentido de construção
de uma cidadania ativa e uma sociedade democrática, no qual permanentemente
se tensiona a relação entre igualdade e diferença, cuidando para que as diferenças
não se transformem em desigualdades e que a busca da igualdade não sufoque as
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diferenças. Na perspectiva da educação popular, a Educação Básica prestará es-
pecial atenção aos segmentos da sociedade – mais ou menos organizados – que
buscam seu espaço como sujeitos na sociedade.
Reconstruir a memória da educação popular
A educação popular, da forma como é concebida hoje, é datada desde um
pouco mais de meio século. Com isso, às vezes, ratifi ca-se a compreensão de que
antes de Paulo Freire não existiam movimentos pedagógicos de cunho popular e
emancipatório na América Latina. Disse-o muito bem Adriana Puiggrós (2010,
p. 103):
Em cierto sentido, mi meta es poblar. [...] Para promover nuevos sujetos em
la arrasada tierra de la educación latinoamericana, no es sufi ciente convocar a
las nuevas generaciones. Es necesario nombrar las del pasado, reubircarlas y
reubicarnos frente a ellas o con ellas. Solo así lograremos que el espectro de
um pasado irresuelto se torne sedimento productivo para la continuidad de
nuestra historia.
Antes da chegada dos conquistadores europeus, houve pedagogias em
Abya Yala, nome que os povos originários preferem usar para designar nosso
subcontinente. Ou seja, o deserto já não existia quando da chegada dos europeus.
Além disso, durante séculos, criaram-se estratégias pedagógicas que garantiram a
sobrevivência e a resistência. Algumas delas, surgidas no anonimato de grupos e
movimentos, passaram a fazer parte de uma memória coletiva de enfrentamento
da opressão. Outras, em diálogo com a tradição europeia, ora apropriando-se de
seus conceitos, ora os negando ou ressignifi cando, buscaram elaborar propostas
adequadas à formação dos sujeitos e das sociedades nesta parte do mundo.8
Esse fato é de grande relevância para a constituição de uma matriz
pedagógica que permite desenvolver políticas e práticas de Educação Básica
arraigadas na cultura do povo, evitando migrar de reforma em reforma sem
alcançar os resultados desejados. Há mais de um século, José Martí (2007, p. 103)
advertia que “as reformas só são fecundas quando penetram no espírito dos
povos e escorregam por sobre eles como a areia seca sobre as rochas inclinadas,
quando a rudeza, sensualidade ou egoísmo da alma pública resistem ao infl uxo
melhorador das práticas que só acata em forma e nome”. Martí se debatia pelo
sonho ainda vivo de uma educação ao mesmo tempo enraizada em nossa América
e cosmopolitanamente aberta.
8 O livro Fontes da pedagogia latino-americana: uma antologia (STRECK, 2010) reúne 26 textos-fonte de autores
latino-americanos.
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Aprofundamento metodológico
Na educação popular, seguindo o pensamento de Paulo Freire, o ato de
ensinar-aprender e o ato de pesquisar são duas faces do mesmo processo de
conhecer. Este ocorre entre sujeitos que, numa relação dialógica, propõem a sua
realidade – que signifi ca também a sua consciência desta realidade – como objeto
de conhecimento e de transformação. A Educação Básica, com sua diversidade
de práticas e contextos, pode integrar-se nesse movimento de reconstrução me-
todológica.
Cabem aqui três tarefas complementares:
a) realizar uma recuperação histórica de práticas de pesquisa que geraram
o que hoje conhecemos como pesquisa participante. Isso se refere a
experiências na América Latina, mas se refere também a experiências
em outros continentes, onde pesquisadores realizavam trabalhos com
a mesma intencionalidade e com semelhantes ferramentas;
b) aprofundar, a partir de práticas de pesquisa, a refl exão sobre concei-
tos chaves da educação popular e das metodologias participativas de
pesquisa. Na maioria das vezes, anuncia-se o uso desse tipo de meto-
dologia, mas não se volta a ela junto com a discussão dos resultados;
c) desenvolver e apropriar-se de ferramentas que permitam uma apro-
ximação criativa da realidade a ser estudada. As experiências de siste-
matização são uma importante fonte geradora de novas ferramentas.
Articulação de pesquisas e estudos
Por fi m, a pesquisa em educação popular compartilha o problema que
Charlot (2006) aponta para a área da educação em geral: a carência de memória.
É difícil não concordar com ele quando afi rma que “a principal consequência
disso é que refazemos continuamente as mesmas teses, as mesmas dissertações,
sem sabermos o que foi produzido anteriormente” (CHARLOT, 2006, p. 17).
Às vezes, tem-se a impressão que a revisão de estudos sobre determinado tema
torna-se mais rasa na mesma proporção que crescem as pesquisas e os instru-
mentos para acessar informações.
Provavelmente, teria muito pouco efeito criar mais um espaço para dispo-
nibilizar os trabalhos em educação popular, inclusive pela diversidade de lugares
e de sujeitos de produção de conhecimentos na área. Uma possibilidade à mão
é potencializar o funcionamento de lugares já disponíveis – como a ANPEd e o
CEAAL – para realizar tarefas coletivas, entre elas: discutir agendas de pesquisa;
fomentar a criação de redes de pesquisa em educação popular; realizar fóruns te-
máticos de educação popular com temas específi cos ou em conjunto com outras
áreas de pesquisa.
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Ainda que de forma fragmentada, a pesquisa em educação popular trouxe,
como vimos ao longo deste trabalho, uma importante contribuição para a com-
preensão atual de Educação Básica: ampliou o conceito, integrou novos lugares
e novas práticas, e promoveu metodologias dialógicas no ensino e na pesquisa.
Talvez seja pouco em vista dos desafi os que a sociedade atual experimenta, quan-
do o “básico” que sustenta a prática de cada um e cada uma de nós é posto sob
suspeição e quando sob o manto de verdades provisórias se gestam consensos
sobre um único mundo possível.
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Danilo Romeu Streck
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Anexo
Gráfi co 1 - Lugares da educação popular (ANPEd, 1999-2010)
Fonte: O autor.
Nota: Foram analisados 190 trabalhos e pôsteres apresentados no GT de Educação Popular
da ANPEd, no período de 1999 a 2010.
Recebido em 15/08/2012
Aceito em 19/11/2012
Grupos étnicos (negros, indígenas) - religiosidade
Políticas públicas (OP, EJA – Geral, Brasil alfabetizado, MEB)
Favela/ cidade/ bairro periférico
Audiovisual - Comunidades de aprendizagem / Jogos Eletrônicos
América Latina - Africa / Brasil
Profissões/ saberes de experiência