A educação ambiental popular age dentrode um universo

pobre para dar conta da complexidade do agir humano. Não se trata de induzir novos comportamentos, pois isso pode ser alcançado de forma pontual sem implicar em qualquer transformação significativa no sentido da construção de um novo ethos, no sentido de um novo pacto civilizatório desejado por um ideário ecológico emancipatório. Uma pessoa pode aprender a valorizar um ambiente saudável e não poluído, e ter comportamentos tais como não sujar as ruas e participar dos mutirões de limpeza do seu bairro. Essa mesma pessoa, no entanto, pode considerar adequada a política de produção e transferência de lixo tóxico para outra região e não se importar com a contaminação de um lugar distante do seu ambiente de vida. Numa perspectiva individualista, isto preserva seu meio ambiente imediato, a despeito do prejuízo possa ter, por exemplo, para outras populações que possam ser afetadas por estes resíduos tóxicos. Neste sentido, é possível um comportamento preocupado com o meio ambiente local sem qualquer compromisso com um pacto solidário global. Quanto a capacidade de uma educação promover valores ambientalizados, é importante destacar que o processo educativo não se dá apenas pela aquisição de informações, mas sobretudo pela aprendizagem ativa entendida como construção de novos sentidos e nexos para a vida. Trata-se de um processo que envolve transformações no sujeito que aprende e incide sobre sua identidade e posturas diante do mundo. A internalização de um ideário ecologista emancipatório não se dá apenas por um convencimento racional sobre a urgência da crise ambiental, mas sobretudo implica numa vinculação afetiva com os valores éticos e estéticos desta visão de mundo. Deste ponto de vista, uma EA comportamental pode ser funcional a diversas esferas de ação que visam inibir ou estimular, em termos imediatos, certos comportamentos bem definidos – por exemplo: diminuir o índice 4 de depredação de árvores pelos visitantes de uma área de proteção ambiental -- mas dificilmente consegue incorporar a dimensão mais ampla e coletiva das relações ambientais associadas a transformações em direção a um novo projeto societário. A EA popular, por sua vez, age dentro de um universo onde a educação é uma prática de formação de sujeitos e produção de valores, comprometida com um ideário emancipatório e, ao enfatizar a dimensão ambiental, amplia a esfera pública, incluindo nesta o debate sobre o acesso e as decisões relativas aos recursos ambientais. Neta perspectiva o educador ambiental é, sobretudo, um mediador da compreensão das relações que os grupos com os quais ele trabalha estabelecem com o meio ambiente. Atua assim, como um intérprete dessas relações, um coordenador das ações grupais ou individuais que geram novas experiências e aprendizagem. No caso da extensão rural, a EA popular parece ser uma das mediações educativas afinadas ao espírito de uma extensão rural agroecológica tomada como “um processo de intervenção de caráter educativo e transformador, baseado em metodologias de intervenção-ação participante que permitem o desenvolvimento de uma prática social mediante a qual os sujeitos do processo buscam a construção e sistematização de conhecimentos que os leve a incidir conscientemente sobre a realidade” (Caporal e Costabeber, 2000:33). A afinidade da EA popular com o marco da nova extensão rural remete a vocação de uma EA que pretende promover mudanças nos níveis mais profundos das relações sócio-ambientais. É claro que aqui trata-se de uma escolha pedagógica e não de uma verdade auto-evidente. Do mesmo modo que não se trata neste artigo de pretender dar a palavra final a uma discussão que vem se dando entre os educadores ambientais, mas expressar uma posição e expô-la ao debate. Bibliografia ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense, 1989. CAPORAL, F. R, COSTABEBER, J. A. Agroecologia e desenvolvimento sustentável: perspectivas para uma nova extensão rural. In: Agroecologia e Dedenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, v.1, n.1, jan/mar, 2000. CARVALHO, I.C.M. Educação , meio ambiente e ação política. In: ACSELRAD, H. Meio ambiente e democracia. Rio de Janeiro, IBASE, 1992 COSTABEBER, J. A . E MOYANO, E. Transição agroecológica e ação social coletiva. In: Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, v.1, n.4, out/dez. 2000. CRESPO, S. LEITÃO, P. O que o brasileiro pensa da ecologia. Rio de Janeiro: MAST e CEPEM/CNPQ, Agência Estado e ISER, 1992. CRESPO, S. et ali. O que o Brasileiro pensa do meio ambiente, do desenvolvimento e da sustentabilidade. Rio de Janeiro: MAST/CNPQ e ISER, 1998. RUIZ, J. R. Diagnóstico mexicano sobre educacion popular ambiental. in: Seminário regional de capacitación de las comunidades para el manejo sustentable de los recursos naturales. Rede de Educación Popular Ambiental - REPEC, México, 1995 (mimeo). SERRES, M. O contrato natural. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991. TRAJBER, R.; Manzochi, L. Avaliando a educação ambiental no Brasil. São Paulo: Editora Gaia, Coleção Gaia-Ecoar,1996. 1 Artigo publicado na Revista Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, Porto Alegre, v.2, n.2, abr/jun, 2001 – pp. 43-51 2 Psicóloga, doutora em educação, assessora da EMATER-RS. 3 No âmbito das iniciativas de políticas públicas, destacam-se, em nível nacional, a criação dos Núcleos de Educação Ambiental no IBAMA desde 1992; os centros de Educ. Ambiental desde 1993 pelo MEC; Programa Nac. de Educação Ambiental (PRONEA) instituído em 1994 pelo MEC e MMA; a inclusão da educação ambiental nos Parâmetros Curriculares definidos pelo MEC em 1998; e aprovação da Política Nacional de EA em 1999. 4 A noção de transição ambiental aqui proposta compartilha com o conceito de transição agroecológica tal como proposto por Caporal e Costabeber (2000) e Costabeber e Moyano (2000), enquanto processo multidimensional de mudança social orientado a ecologização das práticas agrícolas no manejo dos agroecossistemas. Diferencia-se desse apenas no sentido de destacar a expansão da assimilação de um ideário ambientalizado também para um conjunto de práticas sociais e culturais no mundo rural não necessariamente agrícolas. 5 Este pode ser entendido como um espaço de relações sociais e históricas onde se produz e reproduz a crença no valor da natureza como um Bem que deve ser preservado, acima dos interesses imediatos das sociedades. Esta crença alimenta a utopia de uma relação simétrica entre os interesses das sociedades e os ciclos da natureza, no respeito aos processos vitais e aos limites da capacidade de regeneração e suporte da natureza que deveriam balizar as decisões sociais, e reorientar os estilos de vida e hábitos coletivos e individuais. 6 Para Arendt (1989) o conceito de Ação Política é a expressão mais nobre da condição humana. Os humanos se definem por seu agir entre seus pares, influindo no destino do mundo comum. Esta capacidade de agir em meio a diversidade de idéias e posições é a base da convivência democrática, da liberdade e da possibilidade de criar algo novo. Desta forma o Agir humano é o campo próprio da educação enquanto prática social e política que pretende transformar a realidade. Para uma discussão do conceito arendtiano de Ação Política e sua aplicação no contexto da educação ambiental remeto ao meu artigo “Educação, meio ambiente e ação política”. In: Acselrad, H. (Org). Meio ambiente e democracia. Rio de Janeiro, IBASE,1992, pp. 32-42. 7 sobre esta definição de sujeitos prioritários ver Ruiz, Javier Reyes “Diagnóstico mexicano sobre educación popular ambiental’.Seminário regional de capacitación de las comunidades para el manejo sustentable de los recursos naturales. Rede de Educación Popular Ambiental - REPEC, México, 1995 (mimeo). 8 A pesquisa “O brasileiro pensa da ecologia” (Crespo e Leitão,